DOS MODELOS PARA IDENTIFICAR DIFICULTADES

Apuntes del curso: Trastorno Específico de Aprendizaje: la Dislexia. Intervención en la escuela. Universidad de Burgos. Gemma Santaolalla

La edad y la forma de identificar / diagnosticar la dislexia son dos temas que están actualmente en debate. 

En estos momentos, todavía está vigente la teoría de la discrepancia entre capacidad intelectual y conducta lectora, en la que hay que esperar un desfase para hacer el diagnóstico. No obstante, se está empezando a implementar el modelo de respuesta a la intervención, porque desde este enfoque se interviene y se detectan dificultades, precozmente.

Este apartado es muy interesante porque puede “transformar” nuestra forma de trabajar en el aula, facilitar un diagnóstico más temprano e intervenir desde el inicio del proceso de aprendizaje.

Desde el MODELO BASADO EN LA DISCREPANCIA se considera que un alumno o alumna tiene dislexia en uno de estos dos casos:

- Cuando existe una discrepancia significativa entre conducta lectora e inteligencia mayor de dos desviaciones típicas. En algunos casos se consideran 1,5 desviaciones típicas.

- Cuando la competencia curricular en lectura o lectoescritura está 2 o más años de retraso respecto de su edad cronológica, sin haber déficit intelectual ni sensorio-motriz que lo justifique.

Siguiendo el razonamiento de la discrepancia de dos o más años de retraso en la conducta lectora, porque es la que nos puede resultar más familiar. FIJAOS:

Muchos alumnos empiezan a utilizar la vía indirecta (VI) para la lectura y la escritura en 3º de infantil, pero su aprendizaje no es obligatorio en esta etapa. Por este motivo se considera que en los cursos de 1º y 2º de EPO el alumno solo puede manifestar un año de retraso lector respecto de su grupo de referencia,  y será en 3ª de EPO cuando se empieza a considerar que hay dos o más años de retraso lector y, por tanto, dislexia.

Por otra parte, el nivel de 3º EPO no es un simple curso aleatorio que sirve como punto de corte para diferenciar entre un retraso o una dificultad real de aprendizaje. Sino que (recordad del módulo I, la Fase de consolidación) es el momento evolutivo en el que debe quedar consolidada la aplicación de la regla de correspondencia grafema /fonema (RCG/F o vía indirecta de lectura y escritura) y, si un alumno no la ha automatizado tras haber recibido una instrucción adecuada, hay una alta probabilidad de que estas dificultades perduren en el tiempo.

Desde esta perspectiva, no se diagnostica la dislexia antes de 3º EPO porque, cuando un alumno está iniciando el aprendizaje de la lectura, puede producir fallos parecidos a los que realizan las personas con dislexia, sin tener dislexia. Sabiendo que el ritmo de aprendizaje de algunos alumnos es más lento, no se quiere etiquetar anticipadamente para no generar ansiedad a las familias y a los propios afectados.

Aunque este modelo no está reñido con el refuerzo que realice el docente o el maestro de apoyo desde 1º y 2º de EPO, cuando se detectan retrasos en el aprendizaje, es verdad que en muchos casos, la intervención se inicia después del diagnóstico. Es decir, muy tarde y habiendo desaprovechado un tiempo muy valioso de intervención.

Por este motivo se considera “necesario” tener como referencia de detección y de diagnóstico de la dislexia el MODELO BASADO EN LA RESPUESTA A LA INTERVENCIÓN, propuesto inicialmente por Vaughn y Fuschs, (2003) en EEUU. En España la Comunidad de Canarias (Jiménez y cols, 2011) ha sido pionera en su implantación y, ahora, el resto de las  comunidades (Murcia, Andalucía…) están haciendo esfuerzos en este sentido.

Este nuevo modelo lleva implícito tres actuaciones: evaluación temprana, intervención y monitorización de los avances y, aunque se puede implementar de muchas formas, una de las formas de organización más aceptada contempla tres niveles de intervención.

1. En educación Infantil (EI) se empieza a trabajar, con todos los alumnos en el aula y a modo de prevención, las principales habilidades que se han probado científicamente que son eficaces y están en la base del éxito lector (nivel 1 de intervención). Estas habilidades son cinco: conciencia fonológica, principio alfabético (RCG/F), fluidez en la evocación de información, vocabulario y comprensión. Las tres últimas, fluidez, vocabulario y comprensión, se trabajan en Educación Infantil en su modalidad oral, pero a medida que avanzan en su aprendizaje y, especialmente en Primaria, también se trabajan en su modalidad escrita (Informe de la National Reading Panel, 2000)
2. Después de esta enseñanza, se hace una evaluación del alumnado, justamente, en esas cinco habilidades trabajadas. Quienes muestren dificultades en las mismas pasan a ser considerados alumnos con riesgo de tener dificultades en su aprendizaje.

Nuevamente, se interviene con ellos, pero ahora en pequeño grupo y de un modo más específico, con el objetivo de mejorar esas habilidades (nivel 2 de intervención). En estos momentos es muy importante controlar cómo responde cada alumno a esa intervención, porque si el alumno no avanza en estas habilidades, podríamos asegurar que sus dificultades no derivan de una falta de instrucción, sino que subyace un trastorno específico.

3. Y será en este momento, si no ha habido una mejoría, cuando las personas con un probable trastorno específico sean derivadas a los Servicios de orientación psicopedagógica (EOEP) y se emprenda con ellos una intervención más individualizada e intensiva (nivel 3 de intervención).

Modelo basado en la intervención. Adaptado de Fuchs y Fuchs, 2006

Este modelo de respuesta aporta 3 beneficios a la intervención: que se realiza en 3 fases, (a) de la primera fase se beneficia toda la población, incluido los normo-lectores; (b) hasta la segunda fase se atienden también a alumnos con riesgo de tener retraso en el aprendizaje (de bajo nivel socioeconómico, bajo rendimiento, aprendices de segunda lengua ...)  y (c) para los que llegan a la tercera, aseguramos programas efectivos de intervención en dislexia.