Clasificación de trastornos del habla y del lenguaje

 Los trastornos del habla y del lenguaje se pueden clasificar de muchas maneras. He elegido ésta porque me parece la más práctica:

• Trastornos del lenguaje oral:
• Trastornos del habla:

DSM -V y diagnóstico de dislexia

Apuntes del curso: Trastorno Específico de Aprendizaje: la Dislexia. Intervención en la Escuela. Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla

El diagnóstico alude, en general, al análisis que se realiza para determinar cualquier situación y cuáles son las tendencias. Esta determinación se realiza sobre la base de datos y hechos recogidos y ordenados sistemáticamente, que permiten juzgar mejor qué es lo que está pasando.

El diagnóstico de las dificultades específicas de aprendizaje debe realizarse por un profesional especializado en el área como puede ser un logopeda o un psicopedagogo.

Para realizar el diagnóstico de trastorno específico de aprendizaje nos basamos en los criterios establecidos por el DSM-V.

Trastorno específico del aprendizaje

A. Dificultad en el aprendizaje y en la utilización de las aptitudes académicas, evidenciado por la presencia de al menos de uno de los siguientes síntomas que han persistido por los menos durante 6 meses, a pesar de intervenciones dirigidas a estas dificultades:

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo.

Ej: lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras.

2. Dificultad para comprender el significado de lo que lee.

Ej: puede leer un texto con precisión pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee.

3. Dificultades ortográficas.

Ej: puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes.

4. Dificultades con la expresión escrita.

Ej: hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara.

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo.

Ej: comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un sólo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar procedimientos.

6. Dificultades con el razonamiento matemático.

Ejemplo: tiene gran dificultad para aplicar conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos.

B. Las aptitudes académicas afectadas están sustancialmente y en grado cuantificable por debajo de los esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con las actividades de la vida cotidiana, que se confirman con medidas (pruebas) estandarizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral. En individiuos de 17 y más años, la historia documentada de las dificultades del aprendizaje se puede sustituir por la evaluación estandarizada.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades del individiuo.

Ejemplo: en exámenes programados, la lectura o escritura de informes complejos y largos para una fecha límite inaplazable, tareas académicas excesivamente pesadas.

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje, de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

Nota: Se han de cumplir los cuatro criterios diagnósticos basándose en una síntesis clínica de la historia del individiuo (del desarrollo, médica, familiar, educativa), informes escolares y evaluación psicoeducativa.

Se debe especificar si:

315.00 (F81.0) Con dificultades en la lectura

Precisión en la lectura de palabras

Velocidad o fluidez de la lectura

Comprensión de la lectura

Nota: La dislexia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades de aprendizaje que se caracteriza por problemas con el reconocimiento de palabras en forma precisa o fluida, deletrear mal y poca capacidad ortográfica. Si se utiliza dislexia para especificar este patrón particular de dificultades, también es importante especificar cualquier dificultad adicional presente, como dificultades de comprensión de la lectura o del razonamiento matemático.

315.2 (F81.81) Con dificultad en la expresión escrita

Corrección ortográfica

Corrección gramatical y de la puntuación

Claridad u organización de la expresión escrita.

315.1 (F81.2) Con dificultad matemática

Sentido de los números

Memorización de operaciones aritméticas

Cálculo correcto o fluido

Razonamiento matemático correcto

Nota: Discalculia es un término alternativo utilizado para referirse a un patrón de dificultades de procesamiento de la información numérica, aprendizaje de operciones aritméticas y cálculo correcto o fluido. Si se utiliza discalculia para especificar este patrón de dificultades matemáticas, también es importante especificar cualquier dificultas adicional presente, como dificultades del razonamiento matemático o del razonamiento correcto de las palabras.

Síntomas de la dislexia en Educación Infantil y Educación Primaria

Apuntes del curso  Trastorno Específico del Aprendizaje: la Dislexia. Intervención en la escuela. Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla

• INFANTIL
  Dificultades lingüísticas en: acceder al léxico, narración de sucesos, pequeños relatos, estructuración de frases y conciencia fonológica.
  Pobreza de vocabulario a nivel de expresión y comprensión.
  Confusión en la pronunciación de palabras que se asemeja por su fonética.
  Dificultades en la segmentación y unión de sonidos.
  Problemas al asociar sonido y grafía.
  Confusión en los conceptos temporales (hoy-mañana, antes-después, primero-segundo, etc.)
  Confusión en la orientación espacial (derecha-izquierda, arriba-abajo, etc.)
  Posee una mayor habilidad manual que lingüística.
  Dificultad en la recuperación de la información ya almacenada en la memoria.
  Dificultad para aprender rimas (en ocasiones en educación infantil se les propone aprender poesías y para ello deben invertir demasiado tiempo)
  Dificultad con las secuencias (días de la semana, números…)
  Dificultad en la memoria auditiva (les cuesta recordar órdenes, instrucciones que llegan a través del canal auditivo.
  Dificultad para aprender las diferentes rutinas (es hora de ir a dormir y debe quitarse la ropa, ponerse el pijama, lavarse los dientes e ir al WC)
  Dificultades de atención (permanecer en las tareas que les supone esfuerzo y no obetiene buenos resultados)
  Variación de días buenos y malos sin causa aparente.
  Dificultad en la conciencia del esquema corporal
  Problemas con la coordinación óculo-manual.
  Pobreza en el dibujo de la figura humana.
  Hipersensibilidad (puede ser muy variada, ropa, humedad, calzado, etiquetas...)
  Malestar ante las tareas escolares.

• 
  

• PRIMARIA

  Comprensión oral y expresión oral:

  Presenta dificultades de acceso al léxico (vocabulario)

  Al hablar, el alumno da explicaciones largas y complicadas y juega con el tiempo (um…, eh…).

  Le cuesta entender lo que le están explicando.

  Posee dificultades a la hora de narrar experiencias propias o expresar emociones.

  Tiene dificultades en seguir instrucciones.

  Lectura/Escritura:

  Presenta dificultades de lectura y escritura.

  Tiene dificultades en palabras multisilábicas.

  Cambia el orden de las letras-sílabas dentro de las palabras (inversión).

  Omite o añade letras, sílabas o palabras (omisiones y adicciones).

  Confunde letras simétricas “en espejo” (rotaciones)

  Cambia letras por otras (sustituciones)

  Junta y separa palabras de forma inadecuada (uniones-fragmentaciones).

  Presenta dificultades en la segmentación de los sonidos.

  Comete un número elevado de faltas de ortografía natural y/o arbitraria.

  Les cuesta integrar las reglas ortográficas.

  Comete errores de sintaxis.

  Presenta errores gramaticales (por ejemplo: me tengo que ir en casa)

  Comete un número elevado de errores de puntuación (lectura y escritura).

  Su nivel lector es pobre.

  Se salta renglones al leer.

  Se inventa palabras al leer o realizar una explicación oral.

  No le gusta leer en público.

  Comete un número elevado de errores tanto en la lectura como en la escritura (espontánea o copia)

  Presenta dificultades a la hora de tomar apuntes.

  Mayor dificultad en el aprendizaje de lenguas (castellano, inglés, catalán…)

  Dificultad para planificar y redactar composiciones escritas.

  Matemáticas y comprensión del tiempo:

  Dificultades en el cálculo mental.

  Dificultades en la interpretación y el uso de símbolos matemáticos.

  Presenta dificultades en el concepto de temporalidad (meses, días, horas, fechas, estaciones del año)

  Confusión en el vocabulario y en los conceptos temporales (hoy-mañana, antes-después, primero-segundo…)

  Presenta dificultades en automatizar las tablas de multiplicar.

  Tiene dificultades en la comprensión y resolución de problemas.

  Aspectos cognitivos: memoria, atención y concentración, percepción, orientación, secuenciación.

  Presenta dificultades a la hora de copiar de la pizarra o de un texto impreso.

  Se quejan del movimiento de las letras.

  Presentan dificultades a la hora de integrar y automatizar el abecedario.

  Confusiones en el vocabulario relacionado con la orientación espacial (izquierda-derecha, arriba-abajo)

  Baja memoria para datos, fórmulas, definiciones, etc.

  Presenta dificultades para recordar lo aprendido el día anterior.

  Buena memoria a largo plazo (caras, experiencias, lugares, etc.)

  Pierde las cosas con facilidad.

  Presenta dificultades con el ritmo (poesía, música, etc.)

  Presenta dificultades de atención.

  Salud:

  Es propenso a infecciones de oído.

  Presenta frecuentes dolores de barriga y de cabeza.

  Presenta problemas emociones asociados: ansiedad, depresión, trastornos de alimentación, etc.

  En ocasiones presenta problemas de enuresis y/o encopresis.

  Personalidad y organización personal:

  Es desordenado o excesivamente ordenado.

  Presenta dificultades a la hora de estudiar de forma independiente.

  Le cuesta acabar las tareas y/o deberes en el tiempo esperado.

  Es emocionalmente sensible.

  Sufre a menudo cambios bruscos de humor.

  Puede tener una mayor capacidad intuitiva.

  Puede tener un mayor grado de curiosidad, creatividad e imaginación.

  Con frecuencia es catalogado de inmaduro.

  Insatisfacción escolar (con sus iguales y/o profesores)

  Baja motivación hacia los aprendizajes.

  Baja resistencia a la fatiga, es decir, se cansa con facilidad.

  Baja autoestima.

  Dificultades en la adaptación social (agresividad, dificultades con las normas, etc.)

  Coordinación psicomotriz

  Tiene dificultades en las habilidades motrices finas (torpeza manual)

  Presenta dificultades en las habilidades motrices gruesas: coordinación y/o equilibrio (juegos con la pelota, correr, saltar…).

  Dificultades para realizar secuencias motrices.

Evaluación y detección

Apuntes del curso Trastorno específico de aprendizaje: la dislexia. Intervención en la escuela. Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla

La evaluación es necesaria para la detección de dificultades. Es necesario establecer criterios de evaluación, consensuados con mi nivel o con la etapa, sobre los cinco componentes que nos anuncia el NRP que son las principales habilidades que tenemos que enseñar a nuestro alumnado para aprender a leer.

Primero enseñamos y luego evaluamos para saber qué es lo siguiente que tenemos que enseñar.

A leer no se aprende de forma natural. Hay que instruir a nuestros alumnos  en  esas cinco destrezas para que consigan comprender y aprender a través del texto escrito.

A continuación vamos a ver un instrumento, para el tutor de aula, facilitador de  la detección temprana de las dificultades que tiene el alumnado que no lleva el mismo ritmo de aprendizaje, en etapas prelectoras, que el resto de sus compañeros. 

5.1. Prueba para la predicción de problemas de lectura  y escritura a los 4 años. Cuetos, 2015

Es muy sencilla de pasar. Fue diseñada como una prueba de diagnóstico precoz de la dislexia. Con ella podemos predecir problemas de lectura a una edad muy temprana,  a los 4 años. Nos avanza información importante para detectar alumnos con posibles dificultades respecto a la lectura en un futuro. Son edades muy tempranas para diagnosticar un trastorno de aprendizaje en la lectura pero es la edad donde se pueden ya predecir dificultades y la edad donde ya podemos empezar a intervenir trabajando las destrezas donde nuestro alumnado tiene problemas.

Nos va a permitir no solo intuir que puede haber dificultades sino que vamos a poder definir y describir donde están esas dificultades.

Instrucciones para la aplicación y puntuación de  la Prueba para la predicción de problemas de lectura  y escritura a los 4 años. Cuetos, 2015

Esta prueba evalúa las habilidades relacionadas con la adquisición de la lectura: conciencia silábica, discriminación de fonemas, memoria fonológica, fluidez verbal.

La prueba consta de seis tareas; cada una de ellas tendrá una puntuación máxima de 5 puntos, con lo cual el total de la prueba serán 30 puntos. El tiempo de administración es de aproximadamente cinco minutos.

Cada tarea tiene unas instrucciones orientadoras, pero a veces se requieren explicaciones complementarias para que el niño comprenda lo que se le pide.

• Discriminación de fonemas. El niño tiene que decir si dos palabras son iguales o diferentes, para ello se le ponen ejemplos de dos palabras iguales (mano-mano) y de dos palabras diferentes (mano-león). Es una tarea que no les resulta difícil de entender. Puntuación: se pone un punto por cada par bien realizado.
• Segmentación de sílabas. En esta tarea se mide la conciencia de sílaba y el niño tiene que segmentar la palabra en sílabas, dando palmas o golpes en la mesa. Se le pondrán varios ejemplos, los que vienen en las explicaciones, su nombre, el nombre de su madre... y se continúa con los ítems del test. Puntuación: se pone un punto por cada palabra bien segmentada.
• Identificación de fonemas. Se valora la capacidad de discriminar fonemas dentro de una palabra. Al niño se le indica que tiene que decirnos si oye un sonido (fonema /r/) dentro de una palabra. Se le dice el fonema aislado y se le manda que lo reproduzca él (en algunos casos el niño no tendrá una pronunciación perfecta del fonema), luego se le ponen ejemplos de palabras que llevan ese fonema: arrrrroz, Rrrramón, rrrrío,... Luego se pasa a la tarea. Puntuación: se pone un punto por cada palabra.
• Repetición de pseudopalabras. Esta tarea es muy sencilla. El niño tiene que repetir sin más. Puntuación: se pondrá un punto por cada pseudopalabra correctamente repetida.
• Repetición de dígitos. Se trata de medir la memoria fonológica. El niño tiene que repetir series de números; se comienza con un número, si lo repite bien se pasa a dos, después a tres... Si falla se le da otra oportunidad con la serie de la segunda columna. Si fracasa en los dos intentos se interrumpe la prueba y se anota el número de dígitos que ha conseguido repetir. Se presentan al ritmo de un número por segundo. Puntuación: la puntuación se corresponderá con el mayor número de dígitos repetido correctamente.
• Fluidez verbal. En un minuto el niño debe nombrar todos los animales que se le ocurran. Se anotará el número de animales dichos. Puntuación: se puntuará según el número de animales. 0-1: 0 puntos; 2-3: 1 punto; 4-5: 2 puntos; 6-7: 3 puntos; 8-9: 4 puntos; 10 o más: 5 puntos.

La puntuación total se obtiene sumando las puntuaciones parciales de las seis tareas:

• Entre 27 y 30 puntos: buen rendimiento.
• Entre 18 y 27 puntos: normal.
• Entre 16 y 18 puntos: dificultades leves.
• Menos de 16 puntos: dificultades severas.

Tomado de Cuetos F, Suárez-Coalla P, Molina MI, Llenderrozas MC. Test para la detección temprana de las dificultades en el aprendizaje de la lectura y escritura. Rev Pediatr Aten Primaria. 2015;(epub: 18/Jun/2015).

Los niños con puntuaciones bajas en esta prueba, si no hacemos nada para remediarlo, tendrán dificultades para aprender a leer y escribir.

Sería muy deseable utilizar este instrumento, a modo de screening,con todos los alumnos de educación infantil de 4 años  y utilizar estas tareas como criterios de evaluación en el segundo curso de educación infantil.Esta actuación nos permitiría  empezar a intervenir en las dificultades de nuestro alumnado desde el minuto cero. Estaríamos dentro del modelo RTI, según responda nuestro alumnado con dificultades a esta primera intervención iremos tomando las siguientes decisiones.

Aprendizaje de la lectura y la escritura

CENTRÁNDONOS EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Apuntes del curso "Trastorno específico de aprendizaje: La dislexia. Intervención en la escuela". Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla. 

Como las dificultades específicas en el aprendizaje de la lengua escrita se centran en la falta de dominio de los procesos básicos, vamos a explicar detalladamente QUÉ HACEMOS cuando leemos y escribimos palabras. Una de las teorías que mejor lo describe es la Teoría de la doble ruta, que identifica dos rutas para la lectura: la vía indirecta o sublexical (VI) y la vía directa o lexical (VD) y otras dos rutas para la escritura con características similares (VI y VD).

Comprender cómo funcionan la VI y VD va a permitir identificar dónde tiene cada alumno la dificultad al leer o escribir (módulo II y IV) y qué ayudas necesita (módulo VI).

EN LECTURA. Distingamos dos situaciones, cuando se está aprendiendo a leer y cuando se tienen muchas experiencias lectoras.

VI → Cuando estamos aprendiendo a leer (fase 1 de Chall) o cuando no tenemos experiencia lectora previa con una palabra (para el lector es una palabra nueva), tenemos que leerla analizando individualmente cada segmento de la palabra, sílaba a sílaba, es decir, usando la vía indirecta o sublexical (VI). Por ejemplo, imagina que un alumno de 1º EPO tiene que leer la palabra “Arba”, una palabra inventada, por eso sabemos que es nueva para el alumno.

¿Qué hace el lector? (1) Analiza visualmente los grafemas de la primera sílaba “A-r”;  (2) una vez reconocidos aplica la regla de correspondencia grafema/fonema (RCG/F) /A-r/ (3) retiene los fonemas en su memoria de trabajo (MT) con precisión y en el mismo orden y (5) lo pronuncia en voz alta [Ar]. Luego hace lo mismo con la siguiente sílaba [ba]. En estos inicios, fijáos, el alumno lee en alto, despacio, silabeando /Ar-ba/. Si conociese esta palabra, al terminar de pronunciar la palabra en alto y escucharse llegaría a su significado. En este caso no puede conocerla porque, como ya hemos dicho,  es inventada. Pero imaginad que el docente en ese momento explica su significado “es el nombre de la protagonista de un cuento”. La siguiente vez que leyese la palabra ya podría llegar a su significado.

Como va muy lento, el docente solicita al alumno la siguiente estrategia (2) que vaya traduciendo en bajito todas las sílabas de la palabra y (3) que las retenga en su mente [Ar- ba] y al acabar (5) diga la palabra en voz alta [Arba]. Esta estrategia la emplea en varias ocasiones la alumna que habéis escuchado en la presentación de este módulo

Cuando ya es más hábil usando la VI; al almacenar en la memoria de trabajo (MT) las diferentes sílabas, es como si en su mente sonasen en voz alta y (4), y comprende lo que lee, si conoce el significado de la palabra, aunque no lo pronuncie en voz alta. No obstante, (5), esta vía permite pronuniar en voz alta palabras conocidas y desconocidas.

 Se leen por VI palabras nuevas o palabras con las que hemos tenido poca experiencia lectora. Esta vía, como va segmento a segmento, tiene 2 características: pasa la palabra a lengua oral (como si escuchase los sonidos que va traduciendo en su mente) y aporta precisión a la lectura. La desventaja es que, si no está bien automatizada, la aplicación de la RCG/F es lenta y fatigosa.

Si el lector se equivoca en el uso de esta VI, se cometen lo que llamamos errores fonológicos. Estos pueden ser de 2 tipos: graves y leves.

- Son errores fonológicos graves las omisiones de un fonema (A-ba), inversiones (Raba), sustituciones (Erba), adiciones (Arbar), o errores múltiples (Rapa). En estos casos, el lector acaba leyendo una palabra distinta a la que pone en el texto y, ésta, generalmente es una palabra sin significado o pseudopalabra

- Son errores fonológicos leves los silabeos (Ar-ba), rectificaciones (Ra-Arba), repeticiones (Ar-Arba), vacilaciones (**Arba). En estos casos, aunque con dificultades, se acaba leyendo la palabra que pone en el texto.

Para emplear bien la VI son necesarios: conciencia fonológica (CF), memoria de trabajo secuencial auditiva (MT), una buena consolidación de la RCG/F (para evocar rápidamente la huella neurológica y su significado) y vocabulario.

VD → El lector, cuando tiene mucha experiencia lectora con una palabra, crea una imagen o huella visual de la misma en su memoria a largo plazo (MLP) y al volver a encontrarse con dicha palabra, activa esa huella visual y reconoce la palabra globalmente (fase 2 de Chall). Usa la vía directa o lexical (VD). En este caso, no se fija en letras o sílabas, sino en la forma que tiene la palabra: la longitud, los rasgos que suben y bajan, la secuencia de letras.

Para ponernos en situación, leed el texto siguiente:

Figura nº 4. Texto para construir la vía directa (VD) de la palabra “Arba”:

Esta mismo sucede a nuestro alumnado a medida que tienen muchas experiencias lectoras con las palabras. Véase la figura nº 5,

(1) Se analiza visualmente la palabra entera y se detectan regularidades ortográficas. Para ello, se realiza una fijación ocular en el centro de la palabra (por ejemplo, ”Arba”) y teniendo en cuenta su longitud, letras que suben y bajan y el contexto en el que se está leyendo); (2) se reconoce globalmente la palabra y (3), se accede a su significado.

El proceso de reconocimiento es como un proceso de comparación entre la forma visual de la palabra que se lee (secuencia de grafemas percibidos) y las huellas que la persona ha ido creado en su memoria a largo plazo (MLP) a partir de sus experiencias lectoras. Al coincidir la palabra que va a leer con “una” de esas huellas, ésta se actualiza (se reconoce la palabra) y se relaciona con su significado (información que también está guardada en la MLP). Una vez que ha llegado a su significado (4) puede pronunciarse en voz alta si se quiere. Pero, este procedimiento de lectura sólo permite pronunciar la palabra una vez que se ha reconocido y accedido al significado. Si no se reconoce esa palabra, no se puede leer por VD y se usa, automáticamente, la VI, que es la vía que permite leer palabras nuevas.

Se leen por VD palabras que ya conocemos, como el propio nombre, palabras que aparecen repetidamente en un cuento o en el libro de texto… Esta vía tiene dos características: reconoce visualmente la palabra entera y aporta rapidez a la lectura.

Si nos equivocamos usando la VD se pronuncia otra palabra (paralexia) que también es conocida por el sujeto y que comparte:

- Bien características visuales con la palabra que sustituye (como sucede entre “Arba” y “Alba”). Entonces hablamos de paralexia visual

- Bien características morfológicas (cuando pone “comeríamos” y lee “comeremos”). Comparte lexema y varía el morfema, por eso se llama paralexia derivacional.

- O comparten que ambas son palabras función dentro de la frase (artículos, determinantes, verbos copulativos…). Se llaman paralexias de palabras función. Por ejemplo, pone “el” y lee “con”.

Para emplear bien la VD es necesario haber creado una imagen visual de la palabra en la  memoria de trabajo visual (MT visual), crear una huella de la palabra global en la MLP y una actualización rápida de la huella cuando se la vuelva a encontrar en el texto.

EN ESCRITURA. El proceso de escritura consta de tres fases: decidir la palabra que se quiere escribir; uso de una de las dos vías (VI y VD) y su escritura:

1ª fase. En la memoria de trabajo (MT) tenemos una tarea, por ejemplo, cosas que hay en un cumpleaños. Entonces, se acude a conocimientos ya almacenados (MLP) y se lleva a la MT las palabras que se quieren escribir. Por ejemplo, globo

2º fase. Una vez que sabemos que palabra vamos a escribir, podemos obtener su forma gráfica siguiendo dos rutas: VI o VD.

VI → Cuando usamos la vía indirecta (VI) se actualiza la forma oral de la palabra /globo/ y se identifica la secuencia correcta de sonidos que la componen /g-l-o-b-o/; y se va relacionado con los grafemas correspondientes, en el mismo orden. 

Pero si se equivocan usando esta vía, comenten errores fonológicos graves (omisiones de grafemas –gobo-, inversiones –golbo-, sustituciones –glopo-). Fijaos, escriben una palabra que suena distinto a lo que ellos querían escribir.

Por esta vía se pueden escribir palabras que se escuchan por primera vez, palabras cuyo significado se desconoce, palabras para las que no se tiene una huella ortográfica (VD) construida.

VD → Se utiliza la vía directa (VD) sólo cuando la persona ha tenido experiencias previas con esa palabra y ha creado una huella ortográfica en la MLP para esa palabra. Así, por ejemplo, si va a escribir la palabra “llave”, actualiza la huella o forma ortográfica de la palabra y se deja en la memoria de trabajo (MT).

Esta vía es imprescindible para escribir correctamente palabras que contienen sonidos que admiten una doble grafía (b/v; g/j; ll/y; h). Porque si la persona no dispone de una VD para esa palabra, va a escribirla haciendo uso de la VI, es decir, basándose en sus sonidos, y puede escribir “llabe, yave o yabe”).

Fijaos, cuando una persona ha tenido un error de léxico visual, es decir, no ha podido usar la VD y ha usado la VI, al leer en alto la palabra escrita suena igual que la que quería escribir (yabe suena igual que llave).

3ª fase. Se realiza el patrón motor de estos grafemas que la persona tiene almacenados en la MT.

Son muchos los procesos y al principio resulta una labor muy costosa, pero con la práctica, se automatizan estos procesos básicos y la mente queda libre para procesos superiores (pensar en el contenido que se quiere escribir) Sin embargo, hay niños que estos procesos no llegan a dominarlos bien.