Pictotraductor

La aplicación Pictotraductor, disponible en Pictoaplicaciones, proporciona la posibilidad de crear frases con pictogramas traducidos a voz.

LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN EL DESARROLLO INTEGRAL DEL NIÑO DE 0 A 6 AÑOS

 La adquisición del lenguaje es un proceso de gran importancia en el desarrollo humano. Del lenguaje depende el correcto funcionamiento de otras áreas: la cognición, la social, la emocional y los procesos de autorregulación de la conducta. El lenguaje nos facilita la comprensión del mundo y la resolución de problemas, nos permite comprender las emociones y establecer interacciones sociales y desarrollar la afectividad. Esta dependencia es recíproca, pues el desarrollo de estas áreas determinará a su vez el desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

En el desarrollo del lenguaje influyen diferentes factores individuales, sociales y contextuales.

En este proceso, es decisivo que los niños estén expuestos a los sonidos del lenguaje. También es necesaria una adecuada estimulación, mediante las destrezas visuales, auditivas, táctiles. motrices, sociales, cognitivas, sociales, etc., necesarias para el desarrollo del lenguaje. Los niños pobremente estimulados presentan mayores dificultades para adquirir el lenguaje.

A partir del desarrollo del lenguaje se sientan las bases de las primeras interacciones sociales, y se sientan las bases de futuros aprendizajes. Por eso se debe prestar especial atención a la adquisición y desarrollo del lenguaje, así como a sus posibles alteraciones.

Los primeros años de vida son el momento ideal para prevenir y compensar posibles dificultades que pueden incidir en la evolución global. Es importante conocer los periodos de adquisición y desarrollo del lenguaje y cómo evolucionan los procesos lingüísticos y comunicativos en la infancia, sin olvidar que la evolución lingüística hay que contemplarla desde una perspectiva global.

Es necesario distinguir entre una serie de conceptos:

• El lenguaje es una capacidad innata del ser humano que nos permite expresar pensamientos y sentimientos, y constituye la base de la comunicación humana.
• La lengua es una concreción del lenguaje que permite la comunicación entre los miembros de una comunidad idiomática.
• La voz es el sonido que se produce cuando el aire expulsado desde los pulmones pasa por las cuerdas vocales. Más tarde la voz es modificada en los órganos resonadores y los órganos articulatorios del aparato estomatognático.
• El habla hace referencia a la modificación de la corriente de aire procedente de los pulmones en el aparato estomatognático.

Los trastornos asociados a cada uno de estos elementos serán diferentes.

El desarrollo del lenguaje es un proceso multifactorial, donde intervienen:

• La maduración del Sistema Nervioso.
• El desarrollo cognitivo y socioemocional, y el deseo de comunicarse.
• El entorno social en el que el niño se desenvuelve (imitación de los demás).

El desarrollo del lenguaje es universal; todos los niños pasan por las mismas etapas. Muchos autores establecen una relación entre pensamiento y lenguaje. Algunas de las principales teorías son:

• Teoría innatista (Chomsky). El lenguaje es una capacidad innata al ser humano previa al pensamiento.
• Teoría cognitiva (Piaget). Dado que para poder desarrollar el lenguaje debe existir un cierto conocimiento de la realidad, se alude a los procesos cognitivos como prerrequisitos del lenguaje. La posibilidad de emplear y combinar palabras responde a la capacidad simbólica. Lo específicamente humano es una capacidad cognitiva general de la cual el lenguaje es una expresión.
• Teoría socio-cultural (Escuela Soviética y Vigotsky). Durante los dos primeros años de vida, el pensamiento y el lenguaje siguen caminos paralelos, y hacia los 2 años convergen y se produce un cambio cualitativo en el desarrollo del niño. El entorno es un factor fundamental en el desarrollo del lenguaje.

El lenguaje se desarrolla gracias al pensamiento y el pensamiento se desarrolla gracias al lenguaje.

Entre los 0 y los 6 años, se pueden distinguir dos etapas en el desarrollo del lenguaje:

• Etapa prelingüística. Comprende desde el nacimiento hasta las primeras palabras (12-15 meses aproximadamente).
• Etapa lingüística.

Adaptado de los apuntes del curso: "DETECCIÓN E INTERVENCIÓN EN TRASTORNOS DEL LENGUAJE EN EDUCACIÓN INFANTIL". Universidad de Burgos. Directora: Laura Martín Recuero.

Clasificación de trastornos del habla y del lenguaje

 Los trastornos del habla y del lenguaje se pueden clasificar de muchas maneras. He elegido ésta porque me parece la más práctica:

• Trastornos del lenguaje oral:
• Trastornos del habla:

Factores y procesos que intervienen en el desarrollo del lenguaje

Existen diferentes factores que condicionan el desarrollo del lenguaje infantil:

• Factores internos al niño:
• Un desarrollo cognitivo adecuado, así como una maduración física, social emocional, social y cognitiva.
• Un desarrollo fisiológico adecuado. En la edad infantil son frecuentes las vegetaciones, las otitis y otras enfermedades similares, que pueden dificultar la discriminación auditiva.
• Factores externos al niño:
• Imitación, que permitirá aprender el conjunto de fonemas (en el caso de la lengua oral), kinemas (lengua de signos) y/o grafemas (escritura), palabras y estructuras sintácticas del código lingüístico.
• Interacción con otras personas (especialmente el adulto, que debe proporcionar el modelo correcto del lenguaje).
• Condicionamiento: asociación condicionada entre estímulos y respuestas.
• Entorno. Podemos encontrarnos con:
• Familias hipercorrectoras, que exigen al niño que emita palabras o estructuras lingüísticas que aún no está preparado para emitir (padres que creen que con 3 años el niño tiene que saber pronunciar el fonema /rr/). Las familias que segmentan las palabras  para que el niño pronuncie una palabra que no sabe ("a ver, di pe-rro"; di "ca-rre-te-ra") están proporcionando un modelo incorrecto a su hijo, lo que repercutirá negativamente en el desarrollo de su lenguaje, tanto oral como escrito (que realice uniones y separaciones incorrectas de las palabras).
• Familias sobreprotectoras, que no dan al niño la posibilidad de expresarse dentro de sus capacidades, y que no estimulan su lenguaje. Por otro lado, la alimentación exclusiva con papillas y purés se desaconseja a partir de los 18 meses, ya que no permite el desarrollo de la masticación y la musculatura orofacial, y el uso del chupete se desaconseja a partir de los 24 meses, ya que puede provocar malformaciones orofaciales.
• Familias que realmente estimulan el lenguaje de su hijo: rotulando los objetos que pide señalando con el dedo, ofreciendo el modelo correcto, cantando canciones, leyendo cuentos, etc.

Basado parcialmente en los apuntes del curso "Detección e intervención en trastornos del lenguaje en Educación Infantil", Universidad de Burgos; directora: Laura Martín Recuero.

Para más información sobre el desarrollo del lenguaje infantil: ANTES DE LAS PRIMERAS PALABRAS

Pictogramas

Los pictogramas que estoy publicando en mi blog proceden de ARASAAC, Centro Aragonés de Comunicación Alternativa y Aumentativa.

Es una página que me parece totalmente esencial en el trabajo de los maestros de AL, PT, logopedas, y otros profesionales que trabajamos con personas con dificultades en la comunicación (discapacidad intelectual, TEA, etc.).

Recoge materiales elaborados por diferentes colaboradores, tanto pictogramas como otro tipo de materiales para trabajar la comunicación y la adaptación a nuevas situaciones. Desde el inicio de la cuarentena se han elaborado varios materiales para facilitar a las personas con discapacidad la anticipación ante esta situación.

Aprendizaje de la lectura y la escritura

CENTRÁNDONOS EN LOS PROCESOS BÁSICOS DE LECTURA Y ESCRITURA

Apuntes del curso "Trastorno específico de aprendizaje: La dislexia. Intervención en la escuela". Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla. 

Como las dificultades específicas en el aprendizaje de la lengua escrita se centran en la falta de dominio de los procesos básicos, vamos a explicar detalladamente QUÉ HACEMOS cuando leemos y escribimos palabras. Una de las teorías que mejor lo describe es la Teoría de la doble ruta, que identifica dos rutas para la lectura: la vía indirecta o sublexical (VI) y la vía directa o lexical (VD) y otras dos rutas para la escritura con características similares (VI y VD).

Comprender cómo funcionan la VI y VD va a permitir identificar dónde tiene cada alumno la dificultad al leer o escribir (módulo II y IV) y qué ayudas necesita (módulo VI).

EN LECTURA. Distingamos dos situaciones, cuando se está aprendiendo a leer y cuando se tienen muchas experiencias lectoras.

VI → Cuando estamos aprendiendo a leer (fase 1 de Chall) o cuando no tenemos experiencia lectora previa con una palabra (para el lector es una palabra nueva), tenemos que leerla analizando individualmente cada segmento de la palabra, sílaba a sílaba, es decir, usando la vía indirecta o sublexical (VI). Por ejemplo, imagina que un alumno de 1º EPO tiene que leer la palabra “Arba”, una palabra inventada, por eso sabemos que es nueva para el alumno.

¿Qué hace el lector? (1) Analiza visualmente los grafemas de la primera sílaba “A-r”;  (2) una vez reconocidos aplica la regla de correspondencia grafema/fonema (RCG/F) /A-r/ (3) retiene los fonemas en su memoria de trabajo (MT) con precisión y en el mismo orden y (5) lo pronuncia en voz alta [Ar]. Luego hace lo mismo con la siguiente sílaba [ba]. En estos inicios, fijáos, el alumno lee en alto, despacio, silabeando /Ar-ba/. Si conociese esta palabra, al terminar de pronunciar la palabra en alto y escucharse llegaría a su significado. En este caso no puede conocerla porque, como ya hemos dicho,  es inventada. Pero imaginad que el docente en ese momento explica su significado “es el nombre de la protagonista de un cuento”. La siguiente vez que leyese la palabra ya podría llegar a su significado.

Como va muy lento, el docente solicita al alumno la siguiente estrategia (2) que vaya traduciendo en bajito todas las sílabas de la palabra y (3) que las retenga en su mente [Ar- ba] y al acabar (5) diga la palabra en voz alta [Arba]. Esta estrategia la emplea en varias ocasiones la alumna que habéis escuchado en la presentación de este módulo

Cuando ya es más hábil usando la VI; al almacenar en la memoria de trabajo (MT) las diferentes sílabas, es como si en su mente sonasen en voz alta y (4), y comprende lo que lee, si conoce el significado de la palabra, aunque no lo pronuncie en voz alta. No obstante, (5), esta vía permite pronuniar en voz alta palabras conocidas y desconocidas.

 Se leen por VI palabras nuevas o palabras con las que hemos tenido poca experiencia lectora. Esta vía, como va segmento a segmento, tiene 2 características: pasa la palabra a lengua oral (como si escuchase los sonidos que va traduciendo en su mente) y aporta precisión a la lectura. La desventaja es que, si no está bien automatizada, la aplicación de la RCG/F es lenta y fatigosa.

Si el lector se equivoca en el uso de esta VI, se cometen lo que llamamos errores fonológicos. Estos pueden ser de 2 tipos: graves y leves.

- Son errores fonológicos graves las omisiones de un fonema (A-ba), inversiones (Raba), sustituciones (Erba), adiciones (Arbar), o errores múltiples (Rapa). En estos casos, el lector acaba leyendo una palabra distinta a la que pone en el texto y, ésta, generalmente es una palabra sin significado o pseudopalabra

- Son errores fonológicos leves los silabeos (Ar-ba), rectificaciones (Ra-Arba), repeticiones (Ar-Arba), vacilaciones (**Arba). En estos casos, aunque con dificultades, se acaba leyendo la palabra que pone en el texto.

Para emplear bien la VI son necesarios: conciencia fonológica (CF), memoria de trabajo secuencial auditiva (MT), una buena consolidación de la RCG/F (para evocar rápidamente la huella neurológica y su significado) y vocabulario.

VD → El lector, cuando tiene mucha experiencia lectora con una palabra, crea una imagen o huella visual de la misma en su memoria a largo plazo (MLP) y al volver a encontrarse con dicha palabra, activa esa huella visual y reconoce la palabra globalmente (fase 2 de Chall). Usa la vía directa o lexical (VD). En este caso, no se fija en letras o sílabas, sino en la forma que tiene la palabra: la longitud, los rasgos que suben y bajan, la secuencia de letras.

Para ponernos en situación, leed el texto siguiente:

Figura nº 4. Texto para construir la vía directa (VD) de la palabra “Arba”:

Esta mismo sucede a nuestro alumnado a medida que tienen muchas experiencias lectoras con las palabras. Véase la figura nº 5,

(1) Se analiza visualmente la palabra entera y se detectan regularidades ortográficas. Para ello, se realiza una fijación ocular en el centro de la palabra (por ejemplo, ”Arba”) y teniendo en cuenta su longitud, letras que suben y bajan y el contexto en el que se está leyendo); (2) se reconoce globalmente la palabra y (3), se accede a su significado.

El proceso de reconocimiento es como un proceso de comparación entre la forma visual de la palabra que se lee (secuencia de grafemas percibidos) y las huellas que la persona ha ido creado en su memoria a largo plazo (MLP) a partir de sus experiencias lectoras. Al coincidir la palabra que va a leer con “una” de esas huellas, ésta se actualiza (se reconoce la palabra) y se relaciona con su significado (información que también está guardada en la MLP). Una vez que ha llegado a su significado (4) puede pronunciarse en voz alta si se quiere. Pero, este procedimiento de lectura sólo permite pronunciar la palabra una vez que se ha reconocido y accedido al significado. Si no se reconoce esa palabra, no se puede leer por VD y se usa, automáticamente, la VI, que es la vía que permite leer palabras nuevas.

Se leen por VD palabras que ya conocemos, como el propio nombre, palabras que aparecen repetidamente en un cuento o en el libro de texto… Esta vía tiene dos características: reconoce visualmente la palabra entera y aporta rapidez a la lectura.

Si nos equivocamos usando la VD se pronuncia otra palabra (paralexia) que también es conocida por el sujeto y que comparte:

- Bien características visuales con la palabra que sustituye (como sucede entre “Arba” y “Alba”). Entonces hablamos de paralexia visual

- Bien características morfológicas (cuando pone “comeríamos” y lee “comeremos”). Comparte lexema y varía el morfema, por eso se llama paralexia derivacional.

- O comparten que ambas son palabras función dentro de la frase (artículos, determinantes, verbos copulativos…). Se llaman paralexias de palabras función. Por ejemplo, pone “el” y lee “con”.

Para emplear bien la VD es necesario haber creado una imagen visual de la palabra en la  memoria de trabajo visual (MT visual), crear una huella de la palabra global en la MLP y una actualización rápida de la huella cuando se la vuelva a encontrar en el texto.

EN ESCRITURA. El proceso de escritura consta de tres fases: decidir la palabra que se quiere escribir; uso de una de las dos vías (VI y VD) y su escritura:

1ª fase. En la memoria de trabajo (MT) tenemos una tarea, por ejemplo, cosas que hay en un cumpleaños. Entonces, se acude a conocimientos ya almacenados (MLP) y se lleva a la MT las palabras que se quieren escribir. Por ejemplo, globo

2º fase. Una vez que sabemos que palabra vamos a escribir, podemos obtener su forma gráfica siguiendo dos rutas: VI o VD.

VI → Cuando usamos la vía indirecta (VI) se actualiza la forma oral de la palabra /globo/ y se identifica la secuencia correcta de sonidos que la componen /g-l-o-b-o/; y se va relacionado con los grafemas correspondientes, en el mismo orden. 

Pero si se equivocan usando esta vía, comenten errores fonológicos graves (omisiones de grafemas –gobo-, inversiones –golbo-, sustituciones –glopo-). Fijaos, escriben una palabra que suena distinto a lo que ellos querían escribir.

Por esta vía se pueden escribir palabras que se escuchan por primera vez, palabras cuyo significado se desconoce, palabras para las que no se tiene una huella ortográfica (VD) construida.

VD → Se utiliza la vía directa (VD) sólo cuando la persona ha tenido experiencias previas con esa palabra y ha creado una huella ortográfica en la MLP para esa palabra. Así, por ejemplo, si va a escribir la palabra “llave”, actualiza la huella o forma ortográfica de la palabra y se deja en la memoria de trabajo (MT).

Esta vía es imprescindible para escribir correctamente palabras que contienen sonidos que admiten una doble grafía (b/v; g/j; ll/y; h). Porque si la persona no dispone de una VD para esa palabra, va a escribirla haciendo uso de la VI, es decir, basándose en sus sonidos, y puede escribir “llabe, yave o yabe”).

Fijaos, cuando una persona ha tenido un error de léxico visual, es decir, no ha podido usar la VD y ha usado la VI, al leer en alto la palabra escrita suena igual que la que quería escribir (yabe suena igual que llave).

3ª fase. Se realiza el patrón motor de estos grafemas que la persona tiene almacenados en la MT.

Son muchos los procesos y al principio resulta una labor muy costosa, pero con la práctica, se automatizan estos procesos básicos y la mente queda libre para procesos superiores (pensar en el contenido que se quiere escribir) Sin embargo, hay niños que estos procesos no llegan a dominarlos bien.

¿Qué se aprende sobre la lectura en cada tramo educativo?

Apuntes del curso "Trastorno específico de aprendizaje: la dislexia. Intervención en la escuela". Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla 

Chall (1983) propone 6 etapas en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Las dos primeras son de preparación; la tercera es de consolidación de la regla de conversión grafema-fonema, y las posteriores de comprensión y consolidación.

Fase 0: Pseudolectura y pseudoescritura. Abarca 1º y 2º de Educación Infantil (EI), entre los 3 - 5 años. 

Durante este periodo, adquieren conocimientos sobre el mundo que les rodea (la familia, el cuerpo, los animales...), sobre el lenguaje (léxico, morfosintaxis, el diálogo, la descripción y el cuento), se acercan al sentido de la lectura (tras la palabra escrita hay significados: mi nombre, los cuentos...) y desarrollan habilidades visuales (lectura global de su nombre, títulos de cuentos y se van familiarizando con las letras), visomotoras (representan conceptos o ideas con palitos, circulitos, repitiendo una letra, poniendo letras al azar), perceptivo-auditivas (empiezan a desarrollar la conciencia fonológica: rimas, número de sílabas que tienen las palabras…). Estos conocimientos son previos a la enseñanza formal de la lectoescritura.

En este periodo no se suelen detectar dificultades salvo en las actividades de manejo de la lengua oral: evocar rápidamente palabras, en el juego de rimas y en el de identificación del número de sílabas que tienen las palabras.

Fase 1. Lectura/escritura inicial o decodificación. Desde 3º de E.I. hasta 2º Educación Primaria (EPO). 

Los alumnos aprenden el código alfabético, es decir, aprenden que los grafemas representan los sonidos que tienen las palabras. Es lo que llamamos aplicación de la regla de correspondencia grafema / fonema (RCG/F) o uso de la vía indirecta (VI).

En escritura, al principio lo hacen de un modo muy poco preciso. Por ejemplo, de la palabra “árbol” identifican 2 o 3 sonidos “AO” y los escriben, pero progresivamente aprenden a identificar todos los sonidos de la palabra y a representarlos gráficamente. En lectura, aprenden a unir el sonido de los grafemas para leer sílabas y palabras cada vez más complejas. Para ello, pueden usar métodos fonéticos, constructivistas o mixtos; y, para prevenir dificultades trabajamos actividades de conciencia fonológica (jugar con número de palabras, rimas, sílabas y fonemas) y juegos en los que hay que aplicar la regla de correspondencia grafema / fonema (RCG/F) como, dar nombre a letras móviles, clasificarlas, unirlas para formar palabras…. Puede empezar a usarse las nuevas tecnologías (TICs) para reforzar su aprendizaje.

Al final de esta etapa, la mayoría de los alumnos lee y escribe cualquier palabra de ortografía natural (que no lleve b/v, ll/y, g/j o h). También adquieren gran experiencia leyendo cuentos. No obstante, algunos alumnos avanzan más despacio aunque sigan progresando; y otros parece que, pese a la enseñanza, no avanzan como se espera.

Fase 2: Consolidación y fluidez de la decodificación. A los 9 años o 3º curso de EPO. 

En esta etapa, los alumnos automatizan la aplicación de la regla de correspondencia grafema / fonema (RCG/F) o el uso de la VI. Leen de un modo fluido y sin apenas cometer errores fonológicos.

Como ya tienen consolidada la VI, aprenden a reconocer de un golpe de vista, las palabras con las que se encuentran muchas veces. Es decir, cada vez reconocen más palabras y más rápidamente por la vía directa (VD). Además, empiezan a fijarse en la ortografía de las palabras (b/v, ll/y, g/j, h) y disponen  de mayor espacio mental para los procesos complejos de comprensión de textos. De hecho, como han leído tantos cuentos, pueden reconocer la estructura global de los cuentos: la presentación; problema-sentimientos; intentos de solución y final.

Pero, si a los 9 años un alumno continua presentando serias dificultades para dominar la VI y, pese a la instrucción no mejora, es muy urgente estudiar si tiene un trastorno de dislexia y/o disortografía.

Fase 3: Leer para aprender lo nuevo. Incluye desde los 9 a los 13 años o desde 3-4º curso de EPO a 2º de Secundaria Obligatoria (ESO). 

Esta fase se prolonga durante varios cursos escolares, pudiéndose distinguir dos subfases: hasta los 11 años aprenden a leer textos (porque, con la guia del docente, se inician en la búsqueda e interpretación de información: libros, la web y aprenden principalmente a sacar ideas a partir de los textos curriculares) y después, aprenden leyendo los textos (usan diferentes fuentes, relacionan información, la jerarquizan y detectan las ideas principales, usan esquemas mentales para resumir, aplican el conocimiento a otro tipo de problemas…) La lectura se convierte en un instrumento para aprender y completa el aprendizaje basado en escuchar, mirar y manipular en el aula. 

Es un periodo en el que se enseña y aprende de un modo formal las estrategias de comprensión de textos:  las cognitivas (sacar ideas principales y hacer esquemas) y las metacognitivas (evaluar si se comprende o no). 

Fase 4: Múltiples puntos de vista. De los 14 a los 18 años o desde 3º ESO a 2º BACH. 

En esta etapa se alcanza una lectura altamente eficaz que permite leer todo tipo de materiales y contemplar varios puntos de vista. 

Los alumnos empiezan a comprender y producir textos contraargumentativos y pueden adoptar una actitud crítica ante los textos e iniciarse en comentarios de texto. No obstante, hay autoras (A. Camps, 1995) que indican que los alumnos pueden empezar a comprender textos argumentativos en Primaria, si les ofrecemos contextos de debate cercanos a ellos y ayudas docentes para reflexionar.

Fase 5: Construcción y reconstrucción del texto. De los 18 años en adelante. 

En esta etapa se reconstruye el significado de los textos en función del propósito que se persiga. Por ejemplo, la lectura sobre un tema puede ayudar a comprender mejor otro contenido con el que en principio no está muy relacionado. El lector selecciona los materiales (párrafos) que le interesan y adapta la velocidad lectora en función del fin que persiga y la dificultad que entrañe el texto, alcanzando con ello un alto nivel de control metacognitivo en la ejecución. En esta etapa, la lectura está a favor del desarrollo personal y profesional del lector. 

Estas estrategias lectoras también se pueden iniciar en Primaria si se trabaja con metodologías activas donde los alumnos leen e investigan para hacer un trabajo (producto), ya sea mural, maquetas, comprobación de unas hipótesis, etc. 

Estas etapas ponen de manifiesto que las demandas de lectura / escritura cambian a lo largo de la escolarización y que a lo largo de este periodo se producen cambios de naturaleza cuantitativa y cualitativa en la mente de los alumnos.  Estos aspectos deberemos tenerlos en cuenta, tanto en los objetivos de aprendizaje que propongamos para ellos, como en la evaluación de sus habilidades.

	¿Qué deben aprender nuestros alumnos / qué les debemos enseñar?
Fase 0:  1º y 2º de EI (2º ciclo)	Pseudolectura y pseudoescritura
Fase 1: 3º EI (2º ciclo) - 2º EP	Iniciación en la lectura y la escritura
Fase 2: 3º EP	Consolidación de la regla de conversión grafema-fonema
Fase 3: 3º EP en adelante	Aprender textos y aprender leyendo

Factores que influyen en el éxito lector

Apuntes del curso: "Trastorno de aprendizaje específico: la dislexia. Intervención en la escuela." Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla 

El éxito que tenga un alumno en la lectura depende de 4 tipos de variables que interactúan entre sí: la tarea que se solicite; los conocimientos del alumno, sus habilidades y su actitud ante la tarea.

Todas estas variables pueden manipularse (tarea y motivación) y / o enseñarse (conocimientos y habilidades) en el aula. Al ser variables interdependientes, si el alumno tiene dificultades en una de ellas, las otras pueden compensarla.

La 1ª variable que vamos a nombrar es la de la tarea que se demanda. Esta debe adecuarse a la diversidad de alumnado que hay en un aula. Así, podemos fijarnos en la calidad del texto que ofrecemos (si presenta las ideas claramente y bien ordenadas), la adaptación a su nivel lector (si es apropiado para su edad en cuanto a contenido, longitud, tamaño de letra…) o la facilitación de información relevante (subrayados o letra en negrita, esquemas o comentarios previos que hace el docente). Otros aspectos que influyen en la ejecución de la actividad hacen referencia a la situación de lectura que creemos: como el tiempo de lectura/ estudio; que la lectura sea individual o en grupo; en alto o en bajo, en un ambiente relajado o de evaluación.

Una 2ª variable se relaciona con los conocimientos que haya adquirido el alumno. Estos conocimientos son de 3 tipos: sobre el tema que se lee (los seres vivos, el sistema solar, medición de figuras geométricas…si el texto es curricular; o sobre la vida y las emociones si el texto es narrativo); sobre el lenguaje (vocabulario y morfosintaxis para comprender/construir ideas, relacionarlas o enlazarlas); y sobre la lengua escrita (conocer las reglas de correspondencia grafema/fonema -RCG/F-, saber que los textos tienen ideas principales y secundarias y, además, que las ideas principales están relacionadas entre sí). Así, un buen conocimiento del tema de lectura y del lenguaje pueden compensar dificultades lectoras; o un buen nivel lingüístico y un buen conocimiento sobre los textos, facilitan la lectura sobre temas nuevos.

Una 3ª variable hace referencia a los procedimientos que se ponen en juego cuando se lee. Éstos son de 2 tipos: unos metacognitivos y otros específicos.

- Los procedimientos metacognitivos hacen referencia a la capacidad para planificar, evaluar y regular la conducta. Son procesos generales que emprendemos con cualquier actividad que realizamos. Si estamos leyendo, consiste en proponerse un objetivo de lectura (buscar un dato, disfrutar leyendo una novela, estudiar para un examen) y, en función de ello, realizar un conjunto de procedimientos que regulan la buena ejecución de la tarea (poner mayor o menor atención en la decodificación, en la comprensión de las idea, en hallar la idea principal o en cómo se organiza el texto); y evaluar si se están alcanzando los objetivos de lectura propuestos, porque si no es así, habrá que realizar otros procedimientos lectores (leer nuevamente el texto, explicarse a sí mismo la información con sus propias palabras,  consultar al docente o en otro libro…) hasta conseguir la meta deseada.

- Los procedimientos específicos los podemos clasificar en 2 categorías: básicos y complejos:

Los procesos básicos permiten reconocer la palabra o decodificarla (traducen la letra impresa a lenguaje hablado). Se considera que estos procesos básicos son los verdaderamente específicos de la lectura. Y, cuando una persona tiene dificultades específicas para aprender estos procesos básicos, decimos que tiene dislexia. Es importante saber que su falta de dominio no se encuentra directamente relacionada con la capacidad intelectual (CI) de la persona.

Sin embargo, los procesos de alto nivel, que permiten construir ideas, relacionar información, identificar cómo se organiza el texto y dotar de sentido a todo lo que se lee,  sí suelen relacionarse con el CI del sujeto (Hulslander, Olson, Willicutt y Wadsworth, 2010). Así, a las personas que tienen dificultades de comprensión de textos también les cuesta comprender el discurso oral. Es por tanto, un problema que trasciende a la lengua escrita. No obstante, es verdad que algunas personas con dislexia sí encuentran dificultades para comprender textos escritos, pero, en estos casos, su causa no es una falta de comprensión general; sino una falta de dominio de los procesos básicos.

Con la 4ª variable, la motivación ante la tarea nos referimos a la fuerza con la que se quiere alcanzar el objetivo de lectura. Algunas variables que facilitan que se persista en la tarea son: perseguir un objetivo "claro" de lectura, tener la confianza de que se podrá alcanzar dicho objetivo de comprensión (si no, modificamos la tarea; o se incrementan las ayudas) y sentir que vale la pena el esfuerzo invertido.

La elección de lecturas incrementa inicialmente la motivación por la lectura; pero para que esta se mantenga, es imprescindible que se comprenda lo que se lee; y, si una persona no es buena decodifiando un texto o comprendiéndolo, debemos proporcionarle ayudas.

Algunas de las actividad que suelen enganchar a los alumnos son las lecturas conjuntas, en las que el docente empieza leyendo el texto y despierta la curiosidad de su alumnado por seguir conociendo la historia; o las las lecturas compartidas en las que se llena de significado el texto que se lee (hay un diálogo constante sobre lo leído), en un clima de aceptación y disfrutando de la actividad sin presiones.

Todo ello, ayuda a que el alumno encuentre un sentido a la actividad lectora y quiera repetirla. Estas experiencias pueden realizarse perfectamente en el aula (en gran grupo, pequeño grupo o parejas); aunque también podemos enseñársela a los padres para que la practiquen con sus hijos en casa.