Apuntes del curso: Trastorno específico de aprendizaje: la dislexia. La intervención en la escuela. Universidad de Burgos. Directora: Gemma Santaolalla
En 1997 nació El National Reading Panel (NRP). El Congreso de Estados Unidos solicitó al Instituto Nacional de Salud Infantil y Desarrollo Humano NICHD y al Departamento de Educación revisar investigaciones sobre cuáles serían los principales componentes que están en la base del aprendizaje de la lectura. Y así el NRP concluyó que los cinco grandes componentes son: conciencia fonológica (CF), principio alfabético, fluidez, vocabulario y comprensión.
Según la evidencia científica los tratamientos que funcionan con el alumnado con dificultades en la lectura son la prevención y la intervención temprana en estos 5 grandes de la lectura.
CONCIENCIA FONOLÓGICA
El objetivo que nos marcamos es saber secuenciar las actividades que realizamos con criterios evolutivos para que todos nuestro alumnado pueda desarrollar este aprendizaje. Y si no fuera así poder detectar en que momento de la secuencia evolutiva se encuentra el alumnado que tiene dificultades para que podamos continuar trabajando con él.
Pretendemos que el aula sea el contexto de aprendizaje también para los alumnos con dificultades. Un lugar dónde se les puede detectar precozmente y así emprender una intervención proactiva e inclusiva.
Si identificamos precozmente al alumnado que presenta diferencias respecto al grupo clase en el nivel de desarrollo de estas habilidades, y sabemos situar esas diferencias en el desarrollo evolutivo, que recordemos es universal, vamos a poder intervenir con medidas ordinarias desde el momento cero. Con el alumnado con dislexia, con quién necesitaremos además medidas extraordinarias para responder a sus dificultades, hay evidencias científicas de que una intervención en CF (conciencia fonológica) en las primeras edades mejora enormemente sus habilidades lectoras.
El interés por la conciencia fonológica en relación con el aprendizaje de la lectura tiene casi 40 años de historia (véase una revisión en Alegría, 1985; 2006, y sobre todo Morais, Alegría y Content, 1987; artículo de síntesis seguido de los comentarios críticos de 21 autores de primera línea en este tema).
Jesús Alegría de la Université Libre de Bruxell nos cuenta en su artículo “Las dificultades de aprendizaje: Un análisis de la dislexia y sus implicaciones para la evaluación y la intervención”, que los trabajos realizados con adultos iletrados, analfabetos, demuestran que estas personas son incapaces de suprimir el fonema inicial de una palabra. Lo mismo ocurre con adultos chinos que leen y escriben en su lengua, que no representa fonemas sino morfemas.
Las vías neurológicas que creamos cuando trabajamos conciencia fonológica las necesitamos exclusivamente para aprender a leer y a escribir. El aprendizaje de la lectura precisa de una estructura neurológica específica. Nos dice Jesús Alegría que aquellas personas adultas que no han aprendido a leer, por falta de enseñanza, no por presentar dificultades, son incapaces de realizar tareas de conciencia fonológica.
También sabemos que la conciencia fonológica no emerge de forma espontánea y que precisa de un entrenamiento (Morais, Cary, Alegría y Bertelson,1999). El ser humano inventó la escritura alfabética pero no todos somos inventores, como nos dice Jesús Alegría, por eso necesitamos que, quién ya lo entiende y conoce, nos lo explique.
¿QUÉ ES LA CONCIENCIA FONOLÓGICA?
La conciencia fonológica es el conjunto de habilidades relacionadas con la comprensión de qué las palabras habladas están compuestas por sonidos, y la capacidad de manipular esos sonidos.
Según las últimas investigaciones enseñar habilidades metafonológicas facilita al alumnado el aprendizaje del lenguaje escrito. Incluir, de forma sistemática y secuenciada, actividades que faciliten el reconocimiento de la rima, del análisis (identificación y omisión) y de la combinación (adición) de segmentos lingüísticos, tales como la sílaba y, especialmente el fonema, ayuda a elaborar la representación fonológica necesaria para el aprendizaje de la lengua escrita en un sistema alfabético, como es el nuestro. En este sentido la instrucción explicita de estas tareas garantiza el dominio de las habilidades metafonológicas. Esta sensibilización puede lograrse incluso antes de que nuestro alumnado comience a leer de forma explícita. (Mª A Mayor Cinca y B. Zubiauz LOLE: Lenguaje Oral Lenguaje Escrito)
Un entrenamiento en CF, antes y durante el aprendizaje de la lengua escrita, facilita su aprendizaje. Sirve para prevenir dificultades y para intervenir cuando aparecen. Es clave en el proceso de aprendizaje de la lectura y escritura (Gimeno, Clemente y Pérez, 1984).
Además las actividades de segmentación, llevadas a cabo desde el lenguaje oral, permiten consolidar la organización del sistema fonológico. La conciencia fonológica facilita conocer con precisión la secuencia de sonidos que tiene cada palabra y refuerza la relación entre el sonido (fonema) y su articulación. Cuando el alumnado consigue establecer esa vinculación de forma automática, ha desarrollado una base estable para incorporar la tercera representación del sonido, el grafema (letra). (Mª A Mayor Cinca y B. Zubiauz LOLE: Lenguaje Oral Lenguaje Escrito)
Una de las tareas más difíciles en el proceso de aprendizaje de la lengua escrita es identificar con precisión los sonidos de la lengua oral. La conciencia fonológica se puede empezar a enseñar desde los 3-4 años hasta los 8-9 años.
Los programas de CF son complementarios a los métodos de enseñanza de la lectura. El trabajo en Conciencia Fonológica no es un método en sí mismo de lectura. Hay métodos de lectura que son globales (constructivismo) y métodos fonéticos.
COMPONENTES Y DESARROLLO EVOLUTIVO
Sabemos que hay una secuencia universal en el desarrollo de la Conciencia Fonológica (Defior, 2008) que va de las unidades más grandes de sonidos -las palabras- a las unidades más pequeñas -los fonemas.
Necesitamos conocer cuál es la secuencia en el desarrollo de la conciencia fonológica para saber qué actividades trabajar en cada uno de los cursos de educación infantil y primeros cursos de primaria.
No se puede enseñar conciencia fonológica al alumnado que tiene un dominio en lengua oral de un niño de 2 años y medio. La conciencia fonológica es la comprensión de que las palabras habladas están compuestas por sonidos y la capacidad de manipular esos sonidos, luego si aún no tengo dominio de las palabras que hablo, no podré manipularlas y reflexionar sobre ellas?
Para poder reflexionar sobre las palabras que conforman una oración primero tengo que dominar en lengua oral la oración. Para poder reflexionar si dos palabras riman, primero tengo que conocer las palabras y acceder rápidamente a ellas (evocar). Para jugar con las sílabas que conforman una palabra tengo que conocer muchas palabras. Para jugar a romper las palabras en los sonidos mínimos que la componen tengo que manejar mucho vocabulario. Una palabra no se asimila solo por oírla, se tiene que usar muchas veces para aprenderla.
Por eso es tan importante en las primeras edades, en las que nuestro alumnado empieza la escuela, enseñar la lengua oral, jugar con la lengua oral. Aquí comienza la prevención. No tenemos porque saltar directamente a la enseñanza de la lengua escrita en la escuela. Necesitamos un calentamiento en lengua oral, antes de empezar este maratón.
Baker, Simmons, y Kame´enui (1997) y otros muchos autores en otros estudios, demostraron que los niños que se incorporan con un conocimiento limitado del vocabulario a la escuela experimentan mayores dificultades en comparación con sus compañeros que tienen un conocimiento rico del vocabulario.
Antes de trabajar conciencia fonológica trabajaremos la lengua oral (Vocabulario, Morfosintaxis, Fluidez), durante el trabajo en conciencia fonológica trabajaremos la lengua oral y después de trabajar conciencia fonológica trabajaremos la lengua oral.
Otro aprendizaje que tendrá que hacer, nuestro alumnado, en esta carrera por aprender a leer es asociar un sonido con una letra, regla de correspondencia grafema/fonema (RCG/F), principio alfabético que veremos más tarde. Cuanto mejor manejen este primer aprendizaje con más seguridad se iniciaran en la correspondencia fonema-grafema. Y cuanto más automatizados estén los procesos básicos mayor velocidad lectora (González, Cuetos, Vilar, Uceira, 2014) y más espacio mental disponible para la comprensión de textos (Sánchez, Cobo, Luque, Jiménez 2017)
A).-CONCIENCIA LÉXICA
La conciencia fonológica la comenzamos a practicar con las unidades lingüísticas más grandes, las palabras, la conciencia léxica.
Lo primero que tenemos que enseñar al niño es que “lo que hablamos de seguido” lo podemos dividir en trocitos y estos trocitos los llamamos palabras. La conciencia léxica la podemos trabajar desde los 3 años con frases de dos y tres palabras con contenido semántico y apoyándonos en pictogramas. Sin apoyo visual, es difícil que un niño de tres años entienda que la frase “papa come” tiene dos palabras. Sin embargo si le facilito los pictogramas puedo empezar a manipular y jugar “mama come” “Tobi come” “papa come”…. Se presenta a los alumnos una lámina que expresa un enunciado, posteriormente se construye con los alumnos la frase del enunciado y finalmente se identifica el número de palabras.
En el siguiente cuadro tienes las ideas principales que tienes que saber sobre Conciencia léxica o de palabras.
Tomado de Santa Olalla: Seminario de CF para tutoras de Educación Infantil, CFIE, Burgos 2018-2019.
En muchos de los materiales que se utilizan en educación infantil tenemos actividades para trabajar conciencia léxica. Solo tenemos que saber qué contenido de CF queremos trabajar para encontrarlo en Internet, donde tenemos abundante material.
Tomado de Santa Olalla G.; seminario de CF para tutoras de Educación infantil. CFIE Burgos 2018-2019
Saber la secuencia evolutiva, de este aprendizaje, nos dará pistas respecto donde se encuentran las dificultades del alumno que no logra los mismos aprendizajes que sus compañeros.
Con nuestros alumnos de 3 años podemos jugar a contar palabras, añadir o quitar...pero recuerda siempre manipulando las palabras con los pictogramas.
B).- 
CONCIENCIA DE RIMA
CONCIENCIA DE RIMA
¿Crees que es importante trabajar la rima para enseñar a leer?
Es importante porque sensibiliza al alumno hacia una escucha activa y hacia una reflexión sobre la palabra, antes de empezar a leer.
En el siguiente cuadro tienes las ideas principales que tienes que saber sobre conciencia de rima.
Tomado de Santa Olalla G. ; Seminario de CF para tutoras de Educación Infantil, CFIE, Burgos 2018-2019.
¿Qué actividades pueden resultar más fáciles completar frases o emparejar palabras?
No hay estudios o al menos no conocemos trabajos que nos indiquen una secuencia evolutiva sobre la conciencia de rima.
Pero nos podemos preguntar ¿Qué es más fácil?:
- ¿Jugar con palabras que incluyan la rima, aunque la palabra tenga diferente estructura silábica?
El camaleón jugaba a ser un
o una 
o una - ¿O jugar con palabras diferentes pero similares en número de sílabas?
El camaleón era un 
o una
o una - ¿O limitar el número de opciones sobre la búsqueda?
Podemos empezar a trabajar la rima con niños de tres años.Pero recuerda que para poder reflexionar sobre los sonidos que componen una palabra primero tengo que conocer, saber y haber utilizado esa palabra.Luego cuando haga la selección del vocabulario que voy a utilizar para trabajar el contenido de la rima tengo que facilitar previamente a todos los alumnos el conocimiento de ese vocabulario. Si no no alcanzarán el conocimiento de la rima.
Tenemos varios materiales ya editados donde se trabaja la rima dentro de todas las actividades de CF (Conciencia fonológica) de forma secuenciada y sistemática.
Los materiales que te presentamos a continuación deben de estar en tu cajón de recursos
El LOLE (Lengua Oral Lengua Escrita) es un programa para el desarrollo de la conciencia fonológica. Aconseja empezar con la rima en el nivel de tres años y plantea dos tipos de actividades: emparejar palabras que riman y terminar una frase con la palabra que rima. A continuación te mostramos ejemplos de las actividades y de las imágenes que utiliza.
C. CONCIENCIA DE SÍLABA
En el siguiente cuadro tienes las ideas principales que tienes que saber sobre conciencia de sílaba
Tomado del seminario de CF para tutoras de Educación Infantil, CFIE, Burgos 2018-2019 ,Santa Olalla, G.
¿Qué haríamos con un alumno que aún no es capaz de contar las palabras en la frase ni tampoco ha adquirido el conocimiento de la rima?
La conciencia de sílaba la empezamos a trabajar con niños de 4 años.Empezaremos con la tarea más fácil para terminar con la más difícil.
1.- Contar el número de sílabas que tiene una palabra. Igual que hicimos con la conciencia léxica. Es fácil porque coincide con la unidad básica de articulación, con el golpe de voz. Es más difícil contar en palabras más largas y en palabras con diptongos. Jugaremos a contar palabras de una sílaba, de dos, de tres…Es más fácil contar el número de sílabas de su nombre, pues lo conoce, que de palabras que usa menos o que no conoce. Es más fácil contar sílabas directas (pa), que mixtas (pal), o inversas (ap) y que trabadas (pra).
2.- Después la tarea será identificar cuál es la sílaba inicial. Los niños deben buscar palabras que empiezan por MU (muñeca, música…); por ES (escalera, escoba…) ;por AL (alto, alfombra...); por PLA (plátano, plato, playa...) ;por TROM (Trompeta, trompa…). Iremos jugando desde las sílabas más fáciles a las más difíciles. Para facilitar la tarea podemos acompañar la palabra oral con la imagen. (LOLE: Lengua Oral Lengua Escrita. Mª Mayor Cinca y B.Zubiauz)
3.- La siguiente tarea consiste en identificar la sílaba final, es más difícil.
Buscamos palabras que terminen en "Ton" (Botón, ratón, bastón) ¿Conocerán la palabra bastón? Recuerda que antes de trabajar sobre que sonidos componen las palabras tengo que asegurarme de que mi alumnado conoce estas palabras.
Cuando ya sepan identificar ambas sílabas podemos jugar a las palabras encadenadas. El LOLE en su lección 6 nos propone jugar al dominó de las palabras encadenadas. Tener una imagen que representa la palabra nos facilita la tarea. Posteriormente podemos jugar solo con evocación y a los alumnos que tengan más dificultades, hasta que alcancen este nivel, podemos seguir facilitándoles la imagen de la palabra como ayuda.
4.- Posteriormente pasaremos a manipular las sílabas que componen las palabras.
Añadir, es más fácil empezar añadiendo silabas al principio de la palabra para luego pasar a añadirlas al final DE LA PALABRA ¿Si al final de la palabra “pelo” añado la sílaba ta que palabra me queda?
En la secuencia evolutiva es más fácil Añadir que Quitar, y son más fáciles este tipo de tareas que aquellas donde tenemos que invertir- ¿Cuántas sílabas o trocitos tiene “bolo”? Dos ¿Cómo se llama el primer trocito o sílaba? “bo” ¿y el ultimo trocito? “lo”. Pues si le doy la vuelta y pongo el último trocito el primero y el primero el último ¿Qué palabra me queda? lobo ¿Piensas que todos los niños conocerán la palabra “bolo”?
En la siguiente dirección tienes un listado de palabras con sus pictogramas para jugar a descubrir que palabra aparece si invertimos las sílabas:
Insistimos es importante asegurar que todos los niños conocen el vocabulario. Es otra pista que nos alertará sobre los alumnos con dificultades de lectura, ya que estos alumnos no tendrán problemas con el vocabulario pero si con la segmentación silábica.
5.- A todos los alumnos les van a ayudar los apoyos y a los alumnos con dificultades más. Tenemos que facilitar soportes si vemos que lo necesitan.
El andamio es necesario para construir la obra.
Tomado de Santa Olalla G.; seminario de CF para tutoras de Educación infantil. CFIE Burgos 2018-2019
D.- 
CONCIENCIA FONÉMICA
CONCIENCIA FONÉMICA
¿Qué haríamos con un alumno que aún no ha alcanzado el conocimiento de la sílaba?
En el siguiente cuadro tienes las ideas principales que tienes que saber sobre conciencia de fonema.
Tomado del seminario de CF para tutoras de Educación Infantil, CFIE, Burgos 2018-2019 ,Santa Olalla, G.
Los niños deben aprender a descubrir que las palabras habladas están compuestas de partes más pequeñas llamadas fonemas. La enseñanza de la conciencia de fonema, unidad más pequeña de sonido, la empezamos a trabajar en 5 años. Es el objetivo último del trabajo en conciencia fonológica. Aporta a los niños un fundamento básico que les ayuda a aprender a leer y escribir, como nos anuncia el NRP. Nos va a servir para identificar el sonido y poder asociarlo posteriormente a su grafía. Esto es enseñar habilidades de CF junto al principio alfabético.
En castellano a casi todas las letras del alfabeto les corresponde un sonido. Lo más difícil de la lengua escrita es identificar con precisión los sonidos de la lengua oral.
Resultados de varias investigaciones han indicado que los alumnos que carecen de conciencia fonémica tienden a presentar dificultades posteriores en la lectura (Bravo-Valdivielso, 1995; Carrillo,1994;Jiménez 1997; Jiménez et al., 2005
Recordamos que la conciencia fonológica no se aprende de forma natural, hay que entrenar a nuestros alumnos para conseguir esta habilidad.
La conciencia fonológica necesita de entrenamiento (Morais, Cary, Alegría y Bertelson 1999)
Empezaremos con la tarea más fácil para terminar con la más difícil:
1. IDENTIFICACIÓN DE FONEMA INICIAL ( Buscamos palabras que empiezan por el sonido "ssssss")
2. IDENTIFICACIÓN DEL FONEMA FINAL (Buscamos palabras que terminan por el sonido "llllll")
3. ADICIÓN DE FONEMA INICIAL (Si a la palabra "osa" le añadimos el sonido "rrrrr" al principio que palabra nos queda)
Osa Rosa
4. ADICIÓN DE FONEMA FINAL (Si a la palabra "meta" le añadimos el sonido "lllll" que palabra nos queda)
5. OMISIÓN DE FONEMA INICIAL (Si a la palabra "Barco" le quito el sonido "bbbb" que palabra nos queda.Si a la palabra "frio" le quito el sonido "f" que palabra me queda,si a la palabra tronco le quito el sonido "tttt" )
Frio rio Tronco Ronco
6. OMISIÓN DE FONEMA FINAL ( Si a la palabra "casas" le quito el sonido "ssss" que palabra me queda)
Recuerda es importante que mi alumnado con dificultades pueda seleccionar en un principio estas palabras con pictogramas para más tarde hacer el mismo ejercicio evocando las palabras sin el apoyo del dibujo.
Es más fácil jugar con vocales que con consonantes.
Es más fácil aislar los sonidos fricativos f/s/z (porque se pueden prolongar); luego los oclusivos sonoros b/d/g; después los nasales m/n; y por último los oclusivos sordos p/t/k.
Es importante aportar apoyos en el proceso de aprendizaje y mantenerlos con los alumnos que presentan dificultades porque, recuerda, que van a ser los andamios hasta que terminen la obra.
El conocimiento fonémico mejora notablemente las habilidades lectoras.
Otro aspecto de metodología que tenemos que cuidar es hacer explícito el objetivo de la tarea. El alumno tiene que saber qué tarea le estamos pidiendo, si buscar palabras que suenan parecido, si contar silabas, o fonemas, o palabras, o letras…para que pueda realizarla.
Es importante la enseñanza, la metodología,… pero recuerda que igual de importante es la evaluación. Tengo que saber qué alumno o alumnos no han conseguido la secuencia de tareas que hemos ido proponiendo ¿Para qué? Para detectarle/s y poder seguir interviniendo en su nivel de desarrollo, respondiendo a sus necesidades.
Y si, con las medidas ordinarias de que dispongo, el alumno no avanza dar la voz de alarma al Equipo de Orientación. Pero mientras el Equipo de Orientación interviene yo sigo trabajando con mi alumno, facilitando actividades y apoyos que le hagan avanzar en el conocimiento fonológico.
PRINCIPIO ALFABÉTICO
Diversos autores entre los que se encuentran Juel (1991) Ehri (1991), Stanovich (1986), Liberman y Liberman (1990), Haskell, Foorman y Swank (1992) llegan a la conclusión de que el conocimiento de las reglas de conversión grafema-fonema (CGF) es un prerrequisito para la identificación eficaz de la palabra
¿QUÉ ES EL PRINCIPIO ALFABÉTICO?
Es la habilidad que permite al niño reconocer que cada sonido tiene un símbolo (letra) que le representa.
El español ,como ya hemos visto, es un sistema alfabético y tiene un sistema ortográfico con gran transparencia. Generalmente cada letra representa un sonido, con lo cual la ambigüedad en la relación grafema-fonema es muy baja. Sin embargo esta relación no es tan fácil para los alumnos que tienen dificultades con la lecto-escritura.
En español hay 24 fonemas que se representan con 29 grafemas (letras), 5 de ellos son dígrafos ch, ll, gu, qu, rr. Por tanto, aunque normalmente hay una correspondencia entre grafema/fonema, en algunos casos hay cierta ambigüedad.
¿CÓMO ENSEÑAMOS EL PRINCIPIO ALFABÉTICO?
Para enseñar el principio alfabético se necesita una instrucción explícita y sistemática. El ser humano es capaz de analizar la estructura fonética de la lengua (si no fuera así no se hubiera inventado la escritura alfabética) .Pero la representación gráfica de cada sonido es un acuerdo tomado por una comunidad de forma arbitraria, ya que no tiene nada que ver el sonido “mmmm” con la grafía “m”.
¿Para reconocer que cada sonido tiene un símbolo o letra que le representa crees que el alumno debe saber decodificar fonológicamente la palabra? ¿Crees que el alumno necesita una combinación de ambas habilidades para aprender a leer?
Luego enseñaremos a nuestros alumnos los 29 grafemas asociados a los 24 sonidos de nuestra lengua.
¿Ya sabes cómo enseñar esta segunda gran habilidad (RCG/F) que según las evidencias científicas es imprescindible para aprender a leer?
En el aula de 5 años, como ya se ha trabajado la conciencia léxica y la conciencia silábica, nuestros alumnos ya están preparados para trabajar la conciencia de fonema. Es en ese momento evolutivo cuando se recomienda la enseñanza explicita de la Regla de Conversión Grafema/Fonema (RCG/F), ya sea con métodos globales (constructivistas) o con métodos fonéticos.
El tipo de actividades que podemos realizar son por ejemplo: trabajar con letras móviles, nombrar las letras que le vamos mostrando, buscar otra igual, ordenar las letras de su nombre,….El objetivo es que nuestros alumnos evoquen con agilidad el sonido que representa cada letra.
FLUIDEZ
¿QUÉ ES LA FLUIDEZ?
La fluidez en lectura es la rapidez con la que un alumno decodifica un texto escrito y accede a su significado, utilizando la entonación apropiada dentro del contexto de la lectura.
En las etapas prelectoras esta habilidad la desarrollamos a través del lenguaje oral, trabajando vocabulario, morfosintaxis y comprensión verbal. Trabajar la fluidez verbal será otro de los cimientos del éxito en el proceso lector de nuestros alumnos.
¿Y también es fluidez la rapidez con la que un alumno evoca nombres de animales en un minuto? ¿Y los días de la semana? ¿La recta numérica?, ¿El abecedario?, ¿Las canciones?, ¿Las poesías?, ¿La realización de 3 o 4 órdenes seguidas?
¿CÓMO ENSEÑAMOS LA FLUIDEZ?
Efectivamente cuando trabajamos el tipo de actividades que acabamos de enumerar estamos ensañando fluidez. Cuando nuestros alumnos ya saben leer, la enseñanza en la fluidez incluye la lectura oral guiada, en la que los alumnos leen en voz alta a alguien que corrige sus errores y este les proporciona retroalimentación, como veréis en otros módulos de este curso.
¿Y cuando el alumno está en etapas prelectoras ¿cómo podemos trabajar para prevenir dificultades en la fluidez?
Además de las actividades ya mencionadas, podemos seguir trabajando con la actualización rápida de nombres, pidiéndoles que digan todos los nombres de animales que saben, o los nombres de los deportes que conocen, o las cosas que necesitan para ir a la piscina…También trabajamos fluidez evocando el vocabulario correspondiente al proyecto o unidad didáctica trabajada en el aula.
VOCABULARIO
El conocimiento del léxico juega un papel importantísimo en el proceso lector. Cuanto mayor vocabulario tengan mi alumnado más les voy a facilitar el aprendizaje de este complejo proceso que es aprender a leer.
El conocimiento y manipulación del vocabulario está íntimamente relacionado con la adquisición de la conciencia fonológica (Walley, Metsala y Garlok, 2003), con la fluidez y con la comprensión en las edades prelectoras.
Las habilidades predictivas de fracaso o éxito en el aprendizaje del proceso lector se han organizado en dos grandes bloques:
1. Decodificación o mecanismo de conversión grafema-fonema (habilidades relacionadas con el código)
Ya ampliamente desarrolladas en el apartado de CF y Principio alfabético.
2. Comprensión o acceso al significado (habilidades relacionadas con el significado) (Justice, Sofka y McGinty, 2007).
Es importante matizar que el grado de contribución de cada habilidad no es el mismo, y claramente el dominio en conciencia fonológica es el predictor más potente del rendimiento en lectura (Bravo, Villalón y Orellana, 2006)
( Pellicer, A. e Baixauli, I.;2012)
En educación infantil, trabajar la conciencia fonológica con alumnado con desconocimiento del vocabulario (alumnado con fecha de nacimiento en diciembre del aula de tres años, alumnado de segundo idioma con escaso lenguaje oral….) es ingenuo. Evocar rápidamente una palabra que desconocen o todavía no manejan con seguridad, es difícil; y llegar a través de la lectura (decodificando la palabra) a su contenido semántico (a la comprensión) es imposible si el alumnado no ha tenido una experiencia previa en lengua oral con dicha palabra.
Luego el desarrollo del vocabulario es un objetivo fundamental en las etapas prelectoras; y más tarde, la lectura será una actividad privilegiada para la adquisición de más vocabulario.
¿QUÉ ES EL VOCABULARIO?
Según la RAE es el conjunto de palabras de una lengua que una persona conoce (lenguaje comprensivo) o emplea (lenguaje expresivo).
El vocabulario que conocen nuestro alumnado de tres años, cuando llega a la escuela, está vinculado al conocimiento que tienen del mundo real y a la estimulación de los entornos lingüísticos donde han nacido y crecido.
Es tan poderosa la estimulación, que si el entorno lingüístico del niño/a es el inglés el niño hablara inglés, y si este entorno es el castellano el niño/a hablará castellano. Si este entorno es pobre lingüísticamente el vocabulario de nuestro alumnado será pobre y, al contrario, si nuestro alumnado llega a la escuela de contextos en los que se ha estimulado el aprendizaje del lenguaje será más fácil prevenir dificultades en la comprensión y por lo tanto en el aprendizaje del proceso lector.
Es muy importante que en las edades prelectoras cooperemos con las familias, o a la inversa que las familias colaboren con nosotros.
El desarrollo del vocabulario no se detiene, ni a los 3, ni a los 6, ni a los 12 años. Aprendemos nuevas palabras durante toda la vida.
Existen grandes diferencias en el nivel de vocabulario de unas personas a otras. Hay muchos aspectos que subyacen a estas desigualdades: experiencias vividas, nivel de estudios, niveles sociales, facilidad para el aprendizaje,,,,
A medida que avanzamos en edad aprendemos palabras nuevas a un ritmo más lento porque ya sabemos muchas. Sin embargo, el ritmo de aprendizaje de nuestro alumnado de educación infantil progresa a un ritmo extraordinario. Es por ello que tenemos que aprovechar al máximo esta etapa evolutiva para trabajar vocabulario.
Rondal en 1979 publicó un cuadro indicativo del desarrollo de la comprensión semántica del niño/a (el vocabulario comprensivo de un adulto oscila entre 20.000 y 40.000 palabras)
Este autor añade que, aunque sea mucho más difícil evaluar el número de palabras diferentes que los niños/as pueden producir, se estima que el vocabulario expresivo representa la mitad aproximadamente del vocabulario de comprensión (Monfort, Juárez, Sánchez: “El niño que habla”).
Una palabra no se aprende sólo por oírla, tenemos que tener vivencias con esa palabra. El niño comienza a utilizar guau,guau cuando tiene una experiencia con un perro que ladra. A través de la experiencia le es más fácil llegar a la imagen mental del perro que ladra y de aquí a la palabra porque si nuestro alumno no tiene una imagen mental puede oír la palabra, e incluso repetirla, pero no se producirá aprendizaje semántico. Para que haya aprendizaje del concepto, nuestro niño, tiene que asociar la imagen mental del animal perro a la emisión verbal perro.
En un principio es más fácil denominar al perro por su onomatopeya (el niño imita el sonido que produce el animal), posteriormente debe asociar la palabra ya designada por la comunidad para ese concepto (perro).
Con el aprendizaje de la primera palabra (perro/o guauguau) muchos niños quieren denominar a toda una categoría semántica (animales de 4 patas) y llaman perro/guauguau a las vacas, caballos….
El vocabulario cada vez se va haciendo más complejo, en un principio una palabra se asocia a un objeto, el objeto puede ser distinto pero semejante, por ej la palabra coche, puede ser un descapotable, un coche de carreras, un coche antiguo… y nuestros niños tienen que aprender que todos responden al concepto de coche.
Más tarde aparecerán las palabras referentes a acciones, conceptos…Enseñar vocabulario referente a conceptos de color, forma, tamaño, espacio… requiere trabajar la palabra con múltiples experiencias y en distintos contextos ( para aprender la palabra rojo nuestro alumno tiene que abstraer el concepto del color y asociarlo a la palabra para ello tendremos que jugar con la pelota roja, la pintura roja, el coche rojo…).
De aquí se desprende que cuando trabajamos el vocabulario lo tenemos que trabajar no solo de forma cuantitativa sino también cualitativa, estableciendo relaciones entre las palabras.
Vamos a jugar a agrupar las palabras en familias semánticas (animales, animales de cuatro patas, alimentos, alimentos que son frutas, ropas, juguetes, oficios…), también en campos semánticos (pintor, caballete, cuadro, paleta…), a jugar con palabras que tienen el mismo nombre y significan distinto (cepillo del pelo, cepillo de la ropa, cepillo de dientes) (naranja- fruta- naranja-color)…
¿CÓMO ENSEÑAMOS EL VOCABULARIO?
Marc Monfort, y Adoración Juárez en su libro “El niño que habla” nos proponen un trabajo muy interesante.
Se han de proporcionar situaciones a través de las cuáles los niños y niñas puedan enriquecer su vocabulario, tanto con el aprendizaje de palabras nuevas, como por la precisión del significado de las que ya conocen y emplean. (Monfort y Juárez, 1993)
Para saber que vocabulario enseñar a mis alumnado es interesante conocer cuál es la evolución léxica del desarrollo del niño de lo más particular/individual a lo más general/social
Es importante utilizar técnicas como la oposición. Así, para trabajar el vocabulario referente a la ciudad presentamos dos láminas, una referente al campo y otra referente a la ciudad, y preguntamos ¿Qué diferencia hay entre una y otra? Decidme cosas que hay en un dibujo y no están en el otro. Esta técnica les obliga a buscar elementos propios que diferencian un concepto de otro de la misma familia, ayudándoles a crear la definición de ambos conceptos. (Monfort y Juárez, 1993)
Es importante utilizar los conceptos verbales fuera de su contexto concreto, tarea que realizamos en la escuela. Nuestro alumno viene del contexto familiar con sacos de palabras, dentro de su mente, y es en el contexto educativo donde jugamos a manipular esas palabras.
El aprendizaje léxico-semántico NO se produce por osmosis, sino que tiene que ser provocado (Weitzman y Greenberg, 2010)
Trabajamos vocabulario agrupando palabras de una misma familia (nombres de alimentos, nombres de frutas, nombres de frutas con hueso, nombres de animales, de animales que vuelan, de animales de 4 patas, animales que ponen huevos…); haciendo análisis de familias semánticas (dime cosas de un cuarto de baño,..); haciendo síntesis (donde se puede encontrar un cepillo de dientes, una toalla…); con ejercicios de contrarios (este árbol es muy alto y este es muy…), con asociaciones de palabras y conceptos (por similitud: dibujos del mismo concepto con distinta forma -una silla moderna, una antigua…-; porque sirven para lo mismo….) Monfort y Juárez (1993)
A veces, los centros de interés que proponemos a nuestros alumnos contienen un vocabulario que se aleja de esta secuencia y buscamos que aprendan nombres de constelaciones o pintores famosos o países lejanos….sin afianzar el vocabulario básico de su entorno que es el que necesitan manejar con precisión, en estas edades, para facilitar la comprensión y para facilitar rapidez de evocación.
A los alumnos con dificultades en el aprendizaje de la lectura, el aumento cuantitativo y cualitativo de vocabulario les proporcionará una fortaleza para la comprensión de lo que leen; y minimizará las grandes dificultades con las que tropiezan en las habilidades relacionadas con el código (conocimiento alfabético, habilidades fonológicas, conocimiento letra-sonido).
COMPRENSIÓN
¿QUÉ ES LA COMPRENSIÓN?
Según la RAE: Facultad del ser humano o facilidad para percibir las cosas y tener una idea clara de ellas.
La comprensión verbal es la capacidad de la persona de entender, de captar aquello que escucha o de aquello que lee. Es la capacidad de abstracción para transformar unos símbolos (palabras, frases, narraciones, etc…) en significados.
Tenemos la comprensión de vocabulario (nombres de objetos, verbos, adjetivos, conceptos), comprensión de frases (afirmativas, negativas, interrogativas, coordinadas, subordinadas) y la comprensión de textos (descriptivos, diálogos..)
En las edades prelectoras EL CUENTO puede ser el eje vertebrador de todas las tareas de comprensión que van a prevenir dificultades en el aprendizaje de la lectura.
Los cuentos proporcionan un contexto motivador y familiar para la adquisición de términos, al tiempo que suelen contener vocablos y expresiones de lenguaje descontextualizado, que no se oyen normalmente en la conversación cotidiana.(Pellicer, A. y Baixauli, I.2012)
Weitzman y Greenberg (2010) recomiendan estrategias como:
- Enfatizar la palabra, que queremos trabajar, para centrar la atención del niño.
- Mostrar lo que significa usando la expresión facial, los gestos, las pantomimas y las ilustraciones.
- Explicar su significado.
- Relacionarlo con las experiencias personales del niño, así como con otras palabras y situaciones.
Podemos contar el mismo cuento muchas veces, a los niños les encanta. Cuantas más veces oigan la misma narración, las mismas expresiones, el mismo vocabulario más fácil les resultará su comprensión.
Además de leer cuentos podemos inventarnos cuentos. Una manera puede ser la siguiente. Damos pistas a los niños del guión que necesitamos para contar el cuento estableciendo 3 momentos: Inicio-Problema-Final. Con nuestros alumnos de 5 años, incluso de 4, podemos inventarnos historias cortitas en las que tres niños, en equipo, piensan una historia que más tarde relatarán. Uno de los niños/as tiene que contar como empieza el cuento y qué personajes aparecen, el 2º alumno nos contará que les pasa a esos personajes, que problema tienen o que hecho sorprendente les ocurre y por último el 3º narrará el final del cuento, como se han solucionado las dificultades o el hecho maravilloso que ha ocurrido.Poco a poco los alumnos irán complicando las narraciones. Introduciremos descripciones físicas de cómo son los personajes, cual es su carácter y sus emociones. Describiremos los lugares donde ocurren los hechos (granja, cueva, castillo, guarida….). Iremos construyendo con ellos las frases, los nexos entre las frases: después, entonces, primero, pero de repente, luego, y al final…
Con los niños de tres años qué aún no pueden contar historias, iremos buscando la secuencia de acciones en torno a un personaje o tema: ¿Qué has hecho el fin de semana? Nos ira narrando la serie de acciones que ha realizado. Primero con oraciones simples, afirmativas, negativas, interrogativas. Más tarde irán apareciendo las coordinadas y subordinadas.
En la narración nuestros alumnos deben de utilizar léxico que haga referencia a sustantivos, verbos y adjetivos.
Cuando ya son capaces de utilizar oraciones simples aparecerán las oraciones coordinadas con los nexos y, pero. En las oraciones subordinadas los nexos temporales que primero va a utilizar son entonces, luego, después, de repente, hoy. Cuando su desarrollo narrativo sea más complejo utilizará ahora, por último, más tarde, a la hora de comer, al final y nexos subordinados: así, para, porque, que.
El tiempo verbal que utilizan nuestros alumnos de 3 años es el presente, pasado pretérito perfecto (he comido) y futuro perífrasis (voy a). Los alumnos con un desarrollo narrativo más complejo, los alumnos de 5 años, ya utilizan el pasado y el futuro.
Además de trabajar la habilidad narrativa es importante trabajar la conversación, el diálogo. Las sesiones conversacionales que se producen en la asamblea (cuando la maestra se sienta con todos los niños para hablar de sus experiencias) son una fuente de vocabulario y de complejidad sintáctica que facilitan enormemente la comprensión.
Al alumno que participa en estas conversaciones le estamos dando continuamente Fed-back correctivos (la maestra recoge el enunciado del alumno mejorándolo fonéticamente, o ampliándolo o cambiándolo gramaticalmente) para mejorar su desarrollo lingüístico.
El objetivo con nuestro alumnado con dificultades es animarles a participar porque en cuantas más interacciones comunicativas participen más enriquecerán su lenguaje.
¿CÓMO ENSEÑAMOS LA COMPRENSIÓN?
La comprensión del lenguaje en las edades prelectoras se adquiere utilizando y escuchando el lenguaje oral.
Es muy importante la atención auditiva y que el alumno mire a la persona que habla. Para recoger información no sólo está la vía auditiva también tenemos la vía visual (gesto de la cara, lectura labial..)
Para que nuestros alumnos puedan comprender los mensajes (para que se produzca la decodificación del mensaje hablado) tiene que haber, además de escucha, percepción auditiva y memoria auditiva con el fin de evocar el significado de la palabra o frase o cuento a que hacen referencia las palabras que estoy escuchando (no es lo mismo “casa” que “caza” Ej: no es lo mismo “el gato caza un ratón en el patio “que “El gato se casa con un ratón en el patio” ; no es lo mismo “bata” que ”lata”;no es lo mismo “Dame la bata” que “Dame la lata” no es lo mismo “ponte la bata” que “quítate la bata”)
En las primeras edades necesitamos establecer muchas interacciones comunicativas con distintos interlocutores (familia, profesores, niños) para aprender a hablar y para comprender el significado del lenguaje. Estos distintos registros los vamos a encontrar posteriormente en los textos escritos (lenguaje científico, lenguaje periodístico, lenguaje coloquial….)
No tenemos que olvidar que en la etapa que va de los tres a los seis años estamos aprendiendo un idioma y aprender un idioma no es tarea fácil. Es la etapa donde estamos desarrollando todas las estructuras de las habilidades lingüísticas necesarias para comunicarnos y necesarias para el posterior aprendizaje de la lectura.
Luego para trabajar la comprensión es importantísimo crear contextos en los que nuestros alumnos desarrollen las capacidades de hablar y de escuchar.
A nuestro alumno con dislexia o con dificultades para el aprendizaje de la lectura tener buenas habilidades en comprensión oral le va a facilitar enormemente la comprensión escrita.
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